Politische Bildung und die Coronakrise

Die Pandemie als Problem und Thema der politischen Bildung

„Demokratie und demokratisches Verhalten müssen von jeder neuen Generation neu gelernt und eingeübt werden. Junge Menschen wachsen heute in einer Zeit auf, die geprägt ist von tiefgreifenden gesellschaftlichen Entwicklungen, z. B. von Globalisierung, Klimawandel, Migration, Digitalisierung und demografischem Wandel. Diese sogenannten Megatrends und Krisenphänomene fordern die Demokratie heraus und stellen gleichzeitig das ‚gesellschaftliche Aufgabenportfolio für die heutige junge Generation‘.“ (BMFSFJ 2020, S. 9) In der Stellungnahme der Bundesregierung zum 16. Kinder- und Jugendbericht schließt sich die Bundesregierung diesen Zielen an. Daraus dürfte sich ergeben, dass politische Jugendbildung und dann auf die jeweiligen Biographien projiziert auch die Erwachsenenbildung, als systemrelevant zu betrachten sind, wenn es um den Erhalt einer demokratischen, an menschenrechtlichen Normen orientierten Gesellschaft geht.

Zunächst einmal ging die Bewältigung der Pandemie aber mit Einschränkungen der Grundrechte einher, die auf eine große Zustimmung der Bevölkerung trafen, gegen die es aber auch verschiedene Formen von Protest gab. Es ging um Maßnahmen, die die Verbreitung des Virus eindämmen sollten und über die bekanntermaßen auch breit gestritten wurde, was ja durchaus als Lebenszeichen demokratischer Gesellschaft gesehen werden kann. Aufsehen erregten Demonstrationen von „Corona-Leugnern“, die Verschwörungsmythen über geheime Mächte und deren Vorbereitung einer neuen Weltordnung verbreiteten. Vielerlei Behauptungen aus diesem Spektrum gleichen in ihrer Wissenschaftsfeindlichkeit den Verlautbarungen von Leugnern der Klimakrise. Pandemie und Klimakrise, so die sich seit Jahren verdichtenden Aussagen aus einschlägigen wissenschaftlichen Publikationen, gehen auf den unbegrenzten Raubbau natürlicher Ressourcen zurück und nicht auf geheime Mächte (vgl. ebd., S. 87 ff.).

Politische Bildung trifft die Pandemie in mehrerlei Hinsicht. In Schulen wird seit einem Jahr oft nur ein Notprogramm gefahren, wodurch davon auszugehen ist, dass politische Bildung hier noch kürzer kommt als sowieso vorgesehen. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass viele Kinder und Jugendliche mit der Bearbeitung der durch die Pandemie und ihre Folgen ausgelösten Gefühle ziemlich allein dastehen. Hier können vielleicht Anleihen aus dem Umgang mit Umweltängsten helfen, einen offensiven Umgang damit zu fördern, sobald das wieder geht (vgl. Overwien 2019). In der non-formalen Bildung trifft es viele Tagungshäuser und Träger massiv, da Veranstaltungen nicht durchgeführt werden bzw. durch neue digitale Formate ersetzt werden müssen. Für Jugendliche bedeutet schon die Schulsituation den Verzicht auf Begegnungen, insbesondere mit Altersgenoss*innen, und sie haben oft enge Verhältnisse zu Hause. In der außerschulischen Bildung spielen bekanntlich Begegnung und Austausch, gefördert auch durch ein elaboriertes Repertoire an einschlägigen Methoden, eine wesentliche Rolle. Weder in der Schule, noch in der non-formalen Bildung ersetzen digitale Formate die damit verbundenen Prozesse. Hier ergeben sich außerdem gleich zwei wichtige Probleme. Zum einen müssen angemessene, möglichst lebendige Formate nicht zu ausufernder Dauer erst einmal gestaltet werden. Dann stoßen wir hier wieder einmal auf die soziale Spaltung der Gesellschaft, die auch Einfluss auf die digitale Ausstattung, Arbeitsräume usw. hat. Auch erleichtert ein gehobener Bildungshintergrund vielfach die Aneignung entsprechender Kenntnisse und Fähigkeiten, was die Spaltung eher verstärken dürfte, da andere diese Zugänge nicht haben.

Im Folgenden soll es um ein Mosaik des gegenwärtigen Standes der Corona-Diskussion in der politischen Bildung gehen. Der Blick ist dabei auf bisherige Erkenntnisse zur non-formalen Bildung gerichtet und dann auf die Frage, welche Inhalte der politischen Bildung aus den Pandemie-Erfahrungen folgen können.

Non-formale politische Bildung in der Coronakrise

In einer der ersten öffentlichen Stellungnahmen weist etwa der Arbeitskreis Außerschulische politische Jugendbildung und politische Erwachsenenbildung (AJEB) der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) darauf hin, dass in der non-formalen Bildung sowieso schon prekäre Beschäftigungsverhältnisse herrschten, die sich durch die Pandemie hin zu einer existenzbedrohenden Situation gerade auch für die vielen Freiberufler*innen entwickeln. Gleichzeitig wird die Befürchtung geäußert, wonach in der Nach-Corona-Phase Sparmaßnahmen diskutiert würden, die dann Fördermittel der außerschulischen Bildung gefährden können. Die Erklärung zielt aber auch auf die Probleme, die viele Tagungshäuser mit ihrem Personal und den laufenden Kosten haben, wo es nun kaum mehr Einnahmen gibt. Es bestehe die Gefahr, dass nach der Krise nur noch eine ausgedünnte Bildungslandschaft der non-formalen Bildung existiere. Die Notwendigkeit, sich verstärkt auch mit digitalen Formaten auseinanderzusetzen, wird gesehen, gleichzeitig aber auch der Wert der Präsenzformate für Lernprozesse herausgestellt. Gleichzeitig wird ein politischer und gesellschaftlicher Konsens zur Unverzichtbarkeit und Systemrelevanz der non-formalen politischen Bildung gefordert (vgl. AJEB 2021). Naturgemäß ähnliche Fragen spricht Barbara Menke als Vorsitzende des Bundesausschusses politische Bildung (bap) und Geschäftsführerin des Bundesarbeitskreises Arbeit und Leben e. V. an. Auch sie sieht für die Bildungsstätten eine bedrohliche Situation, nachdem – neben anderen Veranstaltungen – auch Klassenfahrten und internationale Begegnungen vollständig abgesagt wurden. Die Forderungen an die Geldgeber sind eindeutig auf den Erhalt der Zuwendungen und damit der Infrastruktur der non-formalen Bildung gerichtet, konkrete Vorschläge dazu werden entwickelt. Die Stellungnahme endet besorgt, was die Zielerreichungen anbelangt (vgl. Menke 2021). Weitere Stellungnahmen und Ratschläge zur Bewältigung auf der Website der Transferstelle politische Bildung: https://transfer-politische-bildung.de/transfer-aktuell/corona-krise (Zugriff: 13.07.2021)

Die Corona-Krise schärft den Blick auf viele Konflikte und Widersprüche der deutschen und globalen Gesellschaft.

Die Krisenerscheinungen gehen allerdings weit über die engere Szene der non-formalen Bildung hinaus. So konstatiert Ansgar Klein (2021) auch für „Tausende Vereine und gesellschaftliche Einrichtungen“ der Zivilgesellschaft, die für das Engagement von Millionen von Bürger*innen stehen, vielfach Existenz bedrohende Verhältnisse. Unterstützungen richten sich in erster Linie auf Wirtschaftsbetriebe und weniger auf Vereine mit Geschäftsbetrieb. In einer Zeit zunehmender autoritärer Bedrohungen demokratischer Strukturen seien die Auswirkungen der eingeschränkten zivilgesellschaftlichen Handlungsräume besorgniserregend. Einzig die Entwicklungen der digitalen Räume werden vorsichtig positiv bewertet, bei allen Anzeichen digitaler Spaltung. Hier müsse es zu „einer medienpädagogischen Grundierung der politischen Bildung“ kommen. Gerade die Verbreitung von Fake News, Hate Speech und Verschwörungsmythen zeige den dringenden Bedarf (vgl. Klein 2021). Immerhin werden entsprechende Aktivitäten langsam verstärkt, was beispielsweise das Projekt „#hatebreach – Hass im Netz begegnen“ (vgl. Die Kopiloten e. V. o. J.) zeigt. Überhaupt waren und sind die Träger im Vorteil, die schon länger über Erfahrungen mit digitalen Bildungsformaten verfügen. So berichten zwei Kolleg*innen eines norddeutschen Tagungszentrums, wie es ihnen gelang, das Team dieser Einrichtung mehr als bisher zum Umgang mit digitalen Strukturen zu motivieren. In einem Zeitschriftenbeitrag schildern sie sehr lebendig, wie ein „JugendPolitCamp“ als Barcamp für 16- bis 27-jährige junge Menschen digital durchgeführt wurde. Zum Zugang wird kritisch erwähnt, dass junge Geflüchtete kaum angesprochen werden konnten, was auf die höheren Zugangshürden zurückgeführt wird. Auch eine weitere Veranstaltung für Multiplikator*innen wird positiv bewertet, zumal ganz offensichtlich ein Feuerwerk der digitalen Möglichkeitsräume geöffnet wurde, zu dem auch Gelegenheiten des informellen Austauschs in kleineren Runden gehörten. Die beiden Autor*innen fragen sich resümierend, warum viele politische Bildner*innen sich schwer täten mit digitalen Herangehensweisen. Sie kommen zu dem Schluss, dass es um das „Mindset“ gehe, zuspitzend formulieren sie es so: „Es gibt die Dominanz alter, weißer Männer, die nicht lernen konnten, dass es ganz schön cool sein kann, sich auf Menschen und Gedanken einzulassen, die jünger, bunter, vielfältiger und anders sind als die eigene Filterblase und dass es bereichernd sein kann, nicht 30 lange Jahre alles ‚wie immer‘ zu machen.“ (Meyer/Wötzel-Herber 2021, S. 46) Sicherlich ist diese Sichtweise vergleichsweise extrem formuliert, sie sollte dennoch zum Nachdenken anregen. Dabei sollte das digitale Lernen nicht überbewertet und das analoge nicht romantisiert werden. In der politischen Bildung geht es um die Frage pädagogischer und inhaltlicher Ziele und es muss reflektiert werden, wo das Digitale und wo das Analoge zur Zielerreichung beitragen kann (vgl. Heil/Wohnig 2020, S. 15). Beide Räume bieten auch vielfältige Möglichkeiten des informellen Lernens, wobei der analoge Raum hier eindeutig stärker zu werten ist, weil die Begegnung mit anderen hier wesentliche Potenziale bietet und digitales informelles Lernen keineswegs voraussetzungslos ist, hier also wieder Bildungsbürger*innen die Pool-Position innehaben.

Digitale Formate erreichen zuweilen ein wesentlich größeres Publikum, als ähnliche Präsensveranstaltungen. Zwar sind die Zahlen bescheiden, für ein regionales Angebot in Nordhessen aber auch nicht schlecht: Statt gewohnter etwa 30 Besucher*innen kamen zu einem Vortrag mit Diskussion zum Thema „politische Pflanzen“ mehr als drei Mal so viele digitale Besucher*innen: „Die politische Pflanze – von Pfingstnelken, Politik und Bildung“; www.die-politische-pflanze.de/mediathek/presseberichte (Zugriff: 13.7.2021) Dennoch muss nochmals darauf hingewiesen werden, dass digitale Bildung keineswegs voraussetzungslos ist. Viele Schüler*innen deutscher Schulen und noch mehr in weniger reichen Ländern, waren von Bildung lange Zeit völlig abgekoppelt. Weltweit sollen nach UN-Zahlen 94 % der Schüler*innen von Schulschließungen betroffen gewesen sein (vgl. Frieters-Reermann 2020). Präsenz hat in Schule und außerschulischer Bildung einen hohen Stellenwert. Präsenzphasen können und müssen aber ergänzt werden, digital, zumindest in manchen Gegenden großer Städte oder auch auf dem Lande durch eine aufsuchende Bildungsarbeit, die vielleicht bald wieder möglich sein wird.

Die Pandemie als Thema der politischen Bildung

Die Corona-Krise schärft den Blick auf viele Konflikte und Widersprüche der deutschen und globalen Gesellschaft. So werden Fragen nach der Ausstattung des Gesundheitssystems ebenso gestellt, wie solche nach dem Verhältnis von Staat und Wirtschaft oder von Wissenschaft und politischen Entscheidungsträger*innen. Diese und weitere Konflikte innerhalb der Corona-Krise erfüllen alle kategorialen Voraussetzungen zur Bearbeitung in der politischen Bildung. Möglicherweise öffnen sich in dieser Krise auch Chancen, alternative gesellschaftliche und ökonomische Visionen zu diskutieren, dabei auch über eine aktivere Rolle des Staates bei der Bewältigung von massiven Bedrohungen, etwa auch durch die Klimakrise. Insofern zeigt die derzeitige Situation eine Reihe von Lerngelegenheiten und auch Lernnotwendigkeiten auf vielerlei Ebenen (vgl. Heil/Wohnig 2020, S. 5 f.). Die Krisensituation wirft also grundlegende Fragen auf, auch nach dem schon historisch gestörten Mensch-Natur-Verhältnis. In diesem Zusammenhang gibt es neuerdings eine Debatte zur Natur als Rechtssubjekt (vgl. Kersten 2020, S. 29). In der Schweiz ist inzwischen die Würde nicht nur von Menschen und Tieren, sondern auch von Pflanzen in die Verfassung aufgenommen worden, was mit europa- und weltweiten Diskussionen zum Versagen beim Schutz der biologischen Vielfalt zu tun hat (vgl. sag o. J.).

Möglicherweise öffnen sich in dieser Krise auch Chancen, alternative gesellschaftliche und ökonomische Visionen zu diskutieren, dabei auch über eine aktivere Rolle des Staates bei der Bewältigung von massiven Bedrohungen, etwa auch durch die Klimakrise.

Die Pandemie hat auch mit einer immer expansiveren kapitalistischen Produktionsweise zu tun, die mit permanenter Landnahme verbunden ist. Neben Landgrabbing in afrikanischen Ländern fördert auch die Rohstoffextraktion in vielen Ländern Lateinamerikas die Vernichtung von Natur und die gewaltsame Vertreibung von Menschen. Auch darin findet weltweite Ungleichheit ihren Ausdruck, zumal die Minengesellschaften aus den Industrieländern kommen. Ungleichheit wird überdies beim digitalen Bildungszugang genauso sichtbar, wie weltweit beim Zugang zu Impfstoffen. Die Bewegung zur Klimakrise hat sehr deutlich gezeigt, dass es zu einem Umbau der auf fossilen Energieträgern beruhenden Produktions- und damit auch Lebensweisen kommen muss, wenn der Planet überleben soll (vgl. Brand 2021). Politische Bildung sollte diese Verhältnisse und auch Alternativen diskutieren.

Diesen Zusammenhang greift auch Werner Wintersteiner auf. Auch er konstatiert, dass die Corona-Krise etwas mit den immer schneller werden Zerstörungen natürlicher Lebensräume zu tun hat. Das Artensterben führe zu einem Heranrücken der Tiere an die Menschen, die Gefahr der Ansteckungen mit Viren steige (vgl. Wintersteiner 2020, S. 5). Der Unterschied zwischen der schon sehr lange bekannten und verdrängten Klimakrise und der Pandemie liegt dabei auf der Hand. Der Klimawandel ist in vielen Teilen der Welt schon spürbar, lässt sich aber in Industrieländern immer noch relativ leicht verdrängen, obwohl auch hier die Zeichen deutlicher werden. Das geht mit einem todbringenden Virus nicht. Da die Ursachen beider Phänomene in „unserer“ Art des Wirtschaftens liegen, sollten wir beide auch zusammen betrachten. Kurz vor der Pandemie hat es die Bewegung „Fridays for Future“ geschafft, die Aktualität der Klimakrise und die Notwendigkeit des Handelns ins öffentliche Bewusstsein zu bringen (vgl. ebd.). Corona mit seinen Folgen hat diese Diskussion etwas verdrängt, sie bleibt aber dringend aktuell. Auch hier gibt es übrigens Parallelen, was den Umgang mit wissenschaftlichen Erkenntnissen anbelangt. Diese werden häufig von Corona-Leugnern unterschiedlicher Provenienz und von Rechtsextremen geleugnet und angegriffen. Dies gilt auch bezogen auf die Klimakrise. Schlimmer noch ist hier, dass die wissenschaftlichen Erkenntnisse seit den neunziger Jahren vorliegen und an den Rand gesellschaftlicher Diskurse gedrängt wurden, übrigens auch in der politischen Bildung, zumindest in ihrem schulischen Teil (vgl. Overwien 2017). Beiträge aus der Klimabewegung zum Bildungsprozess wurden in der Schule nicht überall sehr willkommen geheißen. Gleichzeitig waren die außerschulischen Lernprozesse in der Bewegung extrem reichhaltig (vgl. Kenner 2021).

Der Klimawandel ist in vielen Teilen der Welt schon spürbar, lässt sich aber in Industrieländern immer noch relativ leicht verdrängen, obwohl auch hier die Zeichen deutlicher werden. Das geht mit einem todbringenden Virus nicht.

Die Pandemie steht als gravierende Krise also nicht allein da. Sie verschärft die globalen Unterschiede zwischen Reich und Arm und die Differenzen zwischen den Lebensverhältnissen auf der Nord- und der Südhalbkugel treten immer deutlicher hervor. Wintersteiner (2020) stellt vor diesem Hintergrund die Frage, ob die bisherige Lebensweise des Nordens (von Brand/Wissen 2017 als „imperiale Lebensweise“ gekennzeichnet) so weitergeführt werden kann. Die fatalen Folgen des menschengemachten Klimawandels seien ebenso sichtbar wie das fortgeschrittene Artensterben und vielen Mainstream-Politiker*innen fielen nur oberflächliche Kurskorrekturen ein. Dabei gibt es schon lange Überlegungen zu einer notwendigen „großen Transformation“ globaler Wirtschafts- und Lebensweisen. Im Übrigen handelt es sich hier nicht um halbwegs marginalisierte Alternativen in gesellschaftlichen Nischen, die so etwas fordern. Es ist ein wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung der hier bereits 2011 ein Konzept erstellt hat, ein Konzept des Ausstiegs aus der fossilen Wirtschaftsweise (vgl. WBGU 2011). Eine Reihe von Wissenschaftler*innen hat dieses Konzept inzwischen weitergedacht und auch konkretisiert. So kann nach Uwe Schneidewind (2019) die große Transformation auch als „Kunst des gesellschaftlichen Wandels“ gesehen werden. Dabei wird keine reine Verzichtsdiskussion geführt, sondern über eine Wohlstands- und Konsumwende, eine Wende des urbanen Lebens, der Mobilität und auch der industriellen Produktion diskutiert. Selbst Bestseller mit wissenschaftlicher Fundierung gibt es bereits, die dazu einladen, „unsere Welt neu zu denken“ (Göpel 2020). Die derzeitig sehr kleinteilig geführten Debatten im beginnenden Wahlkampf lassen Zweifel daran aufkommen, ob die hier angesprochenen Diskussionen in der politischen Szene breit zur Kenntnis genommen werden. Nichts aus der Corona-Krise gelernt? Die hier begonnene Skizze ließe sich fortsetzen, so gibt es nicht nur in Lateinamerika Konzepte des „Buen Vivir“ (Acosta 2017), des guten Lebens, und eine Postwachstumsdiskussion ist auch im Bildungsbereich angekommen (vgl. I.L.A. 2019).

In einem Aufsatz zu einer konkreten Krise und den Verbindungen zu anderen fundamentalen Krisen fällt es schwer, über langfristige Bildungskonzepte zu schreiben, zumal zur Schule, wo Reform so unendlich langsam vorwärtsgeht. Die Krisen erfordern schnelles Handeln und wohl auch schnelles Lernen, das gleichwohl sehr fundiert sein kann und soll. Sollten hier nicht verstärkt und insbesondere Aufgabenfelder der non-formalen Bildung liegen? Bildung für nachhaltige Entwicklung ist ja schon seit den neunziger Jahren Thema und auch in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung ist dies der Fall. Dies hat ja historisch vielerlei Bewegungshintergründe. Vielleicht sollten diese hier und da stärker aktualisiert werden. Immerhin kommt eine große UNESCO-Konferenz im Mai 2021 (virtuell) in Berlin zu der Aussage:

„Wir sind zuversichtlich, dass Bildung entscheidend zur positiven Veränderung von Denkweisen und Weltanschauungen beiträgt und (…), dass die Entwicklungspfade nicht ausschließlich auf Wirtschaftswachstum zu Lasten des Planeten, sondern im Rahmen der Belastbarkeitsgrenzen der Erde auf das Wohl aller ausgerichtet sind.“ (UNESCO 2021)

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