Schule, Medienpädagogik, Erwachsenenbildung
In den drei im Titel genannten pädagogischen Handlungsfeldern ist die Debatte um die Professionalität resp. Professionalisierung sehr unterschiedlich fortgeschritten. Während die Schule aufgrund ihrer Geschichte und der aus der Erziehungsbedürftigkeit des Kindes begründeten Professionalität diese Debatte niemals mit einem Zweifel an der Notwendigkeit der Professionalität geführt hat, sieht das in den beiden anderen Handlungsfeldern anders aus. In der Medienpädagogik als neueste Handlungsform entwickelt sich diese Debatte erst und wird vor dem Hintergrund meist junger Spezialisten darum geführt, ob die entsprechende Kompetenz überhaupt noch mit dem Begriff der Generativität und einer spezifischen Professionalität zu tun hat.
In der für diese Rezension notwendigen Kürze will ich mich im Folgenden konzentrieren auf den Beitrag von Jörn Dinkelaker zur Professionalität und Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (S. 141–209). Erwachsenenbildung ist als pädagogisches Handlungsfeld noch nicht lange etabliert, erst im Verlaufe der 1960er Jahre bildete sich eine gesellschaftliche Diskussion über ein eigenständiges Bildungsangebot heraus. Die heutige Diskussion um die Begriffe des „lebenslangen Lernens“ und der „Wissensgesellschaft“ zeigt die aktuelle breite Akzeptanz, die keinen Zweifel daran lässt, dass die Dynamik der Gesellschaft, ihre beruflichen Anforderungen als auch die damit zusammenhängenden persönlichen Umbrüche ein dauerhaft strukturiertes Angebot benötigen.
Anfangs beherrschte die Diskussion um das Modell einer spezifischen Profession als Erwachsenenbildner diese Debatte, wurde jedoch nach grundlegender Kritik stärker in Richtung einer Debatte um Professionalisierung gelenkt. Dies wurde maßgeblich beeinflusst vor allem von Hans Tietgens, der darin eine unzulässige Vernachlässigung der spezifischen Besonderheiten des Feldes sah, v. a. das Fehlen der situativen Kompetenz. Nicht berufsständische Fragen, sondern die Frage der spezifischen Anforderungen sollten fortan im Mittelpunkt des wissenschaftlichen Fokus stehen. Hier stand zunächst die Fähigkeit zur Programmplanung im Kern der Betrachtung: Programmhandeln verstanden als Ausgleich von Träger-, Institutions- und Adressateninteresse. An sich handelt es sich dabei noch nicht um genuin pädagogische Kompetenzen, sie werden es aber dann, wenn man diesen Ausgleich nicht als beliebig oder organisatorisch ansieht, sondern basierend auf fachlichen Prinzipien der eigenen pädagogischen Ausbildung. Programmplanung in diesem Sinne gleicht nicht nur aus, sondern verfügt auch über einen begründbaren Standpunkt, von dem aus die unterschiedlichen Interessen „ausgehalten“, gewertet und im Angebot gestaltet werden (Schulenberg, Tietgens). Wiltrud Giesecke führt dazu nach Sichtung ihrer empirischen Studien aus: „Pädagogische Professionalität liegt in der Realisierung situationsangemessener Intuition auf der Basis wissenschaftlich fundiertem Wissens.“ (S. 167)
Im Zuge der Ausweitung der Angebote der Erwachsenenbildung stellt sich die Frage nach der Durchführung des Angebots selbst, vor allem, da eine Vielzahl der Angebote nicht von hauptberuflich Beschäftigten gewährleistet wird, sondern von einer Vielzahl anderer Personen in unterschiedlicher Funktion, von Ehrenamtlichen bis zu Freiberuflichen. Diese Entwicklung, einerseits entstanden aus dem Personalabbau zur Kostenersparnis als auch aus der Suche nach Spezialisten aus differenzierten Handlungsfeldern, stellt die Frage nach der Qualität des Lehrens in den Vordergrund. Und dieser Blick geschieht in zwei Richtungen: Zum einen gibt es aus der Sicht der Professionalität den Versuch, Kompetenzlisten zu definieren für eine gute Lehre. Einer dieser Versuche stellt die GRETA-Liste dar (S. 178), nach der die Kompetenzen der Lehrenden bewertet und zertifiziert werden können. Diese und ähnliche Verfahren zeigen jedoch die Schwäche, dass das Methodenwissen gegenüber dem gegenstandsbezogenen Fachwissen in den Vordergrund gerät. Während ersteres in einem gewissen Maße standardisiert werden kann, ist dies bei den Inhalten weniger der Fall, ja, die Erwachsenenbildung lebt gerade auch von persönlicher Färbung des Lehrgegenstands (z. B. Zeitzeugen, Betroffene, Engagierte).