Solidarität und politische Bildung

Terminologische Annäherung, Verortung und Fragen an die politische Bildung

Vielfalt fassen – Ein strukturierendes Modell für eine Annäherung an den Begriff „Solidarität“ für die politische Bildung

In der Didaktik der politischen Bildung ist Solidarität ein Klassiker und findet sich bereits bei Hermann Giesecke (1965) als eine der elf Kategorien für die Analyse politischer Sachverhalte (vgl. Gieseke 1965, S. 109; Reinhardt 2000, S. 288) – wobei nach Giesecke das politisch ist, „was in einer Gesellschaft umstritten ist oder wird“ (Giesecke 1965, S. 100). Diskurse über Solidarität sind von jener Umstrittenheit stark geprägt. Es werden sowohl Perspektiven über Ausgestaltung und Geltungsbereich der Solidarität als auch wissenschaftliche Definitionen sehr divers diskutiert.

Der ursprünglich im römischen Recht entstandene Begriff „obligatio in soldium“ – die Schuld oder Verpflichtung, die eine Person gegenüber der Gesamtheit, der er angehört, zu übernehmen hat (vgl. Kneuer/Masala 2014, S. 7), hat im politischen Kontext seine Wurzeln in Diskursen in Folge der Französischen Revolution. Hier löste Solidarität den Begriff der „Brüderlichkeit“ zunehmend ab und ersetzte ihn (vgl. Bayertz 1998, S. 11). In der Soziologie, die in dieser Zeit aufstrebte, entwickelte sich die Rede über Solidarität von einer makrosoziologischen Beschreibungskategorie (u. a. Auguste Comte und später Émile Durkheim) hin zu einem Terminus technicus, um den gesellschaftlichen Zusammenhalt moderner arbeitsteiliger Gesellschaften zu fassen und zu erklären (vgl. Kracht 2017, S. 74).

Während bei Émile Durkheim und weiteren prominenten Soziolog*innen (vgl. z. B. Parsons 1951) in der Analyse eine funktionalistische Makroperspektive auf Gesamtgesellschaft im Vordergrund stand, rückten andere Vertreter*innen eher die Mikroperspektive der zwischenmenschlichen Interaktion in den Vordergrund (vgl. z. B. Hondrich/Koch-Arzberger 1992), wobei in unterschiedlicher Akzentuierung der Betrachtung von Solidarität immer auch die Frage von Werten und Normen inhärent war und ist. Nicht zuletzt vor diesem Hintergrund greifen sehr unterschiedliche Disziplinen (z. B. Philosophie, Politikwissenschaften, Pädagogik) den Begriff auf.

Die Betrachtungen von (Ent-)Solidarisierung in unterschiedlichen Lebensbereichen sind für politische Bildung hochrelevant und eröffnen u. a. das breite Spektrum der inhaltlichen Thematisierungsmöglichkeiten von Solidarität.

In der ohnehin spärlichen Literatur besteht demnach Konsens über die Vielschichtigkeit des Begriffs und darüber, dass Verständnis und Auslegung nicht nur von den Kontexten abhängen, in die Solidarität gestellt und in denen sie gedacht wird, sondern auch von den disziplinären Zugängen (vgl. Kneuer/Masala 2014, S. 7).

Vor diesem Hintergrund kann eine begriffliche Bestimmung, die Basis für die Gestaltung von Bildungsarbeit ist, lediglich eine Annäherung sein. Ausgangspunkt des im Folgenden skizzierten Modells ist die Frage, welche Definition Orientierung in der Gestaltung von Bildungsprozessen geben kann, die es Bildner*innen erleichtert, (Ent-)Solidarität zu verorten, zu reflektieren und Lernziele zu bestimmen. Die Unterscheidung in (1) Ebenen, (2) gesellschaftliche Teilbereiche und (3) Motivlagen erscheint den Autor*innen hierbei als besonders relevant.

(1) Ebenen

Der Soziologe Helmut Thome entwickelte eine Definition, die er als kleinsten gemeinsamen Nenner beschreibt: „Als solidarisch wird ein Handeln bezeichnet, das bestimmte Formen des helfenden, unterstützenden, kooperativen Verhaltens beinhaltet und auf einer subjektiv akzeptierten Verpflichtung oder einem Wertideal beruht.“ (Thome 1998, S. 219) Wobei zunächst offenbleibt, welche Beziehungsmomente zwischen Akteur*innen und Adressat*innen gegeben sind und ob Adressant*innen auch imaginierte oder zukünftig existierende Personen oder Gruppen sein können (vgl. ebd.).

Zur Deskription und Analyse blickt Thome – wie auch andere Autor*innen – auf die verschiedenen Ebenen von Solidarität. Obgleich sich die konkreten analytischen Betrachtungen der Ebenen und Schlussfolgerungen sehr unterscheiden – variabel gehandhabt werden insbesondere (1) Art und Grad der Institutionalisierung, (2) die Reichweite und Dauerhaftigkeit und (3) die strukturelle und motivationale Basis (vgl. Thome 2010, S. 263) – zeigt sich das Potenzial, Betrachtungen von Solidarität bezogen auf das gesamtgesellschaftliche Kontinuum unter anderem vor dem Hintergrund von Mikro-, Meso- und Makroebene zu analysieren.

Das Vorgehen erscheint auch für die Konzeption, Umsetzung und Reflexion von politischer Bildung als gewinnbringend und vor dem Hintergrund der Diversität der Ausformungen von Solidarität als notwendig.

Die Interdependenz der verschiedenen Ebenen sollte hierbei nicht aufgegeben werden. Ziel der Differenzierung ist es, die Verwobenheit offenzulegen und gleichzeitig den Blick für die unterschiedlichen Charakteristika und Erscheinungsformen von Solidarität auf den verschiedenen Ebenen nicht zu verlieren.

Nach Wolfgang Aschauer (2017) charakterisieren sich die Ebenen wie folgt:

Mikroebene: Solidarität zwischen Personen, die durch soziale Bindungsemotionen geprägt ist (z. B. Familie, Peer Group, Nachbarschaft) (vgl. ebd., S. 53).

Mesoebene: Solidarität fokussiert hier stärker das Gemeinwohl einer Gesellschaft bezogen auf politisch zu gestaltende Lebenszusammenhänge. Im Zentrum stehen innergesellschaftliche Aspekte und der Ausgleich zwischen den verschiedenen Schichten innerhalb einer Gesellschaft (vgl. ebd.). Der Fokus liegt hierbei auf staatlichen und zivilgesellschaftlichen Strukturen innerhalb einer Nationengrenze, wohingegen internationale Dimensionen durch die Makroebene gefasst werden.

Makroebene: Solidaritätskonzepte verallgemeinern Vorstellungen des Gemeinwohls über die Grenzen von Nationalstaaten hinweg, es geht um universalistische Werthaltungen, im Sinne einer kosmopolitischen Ethik (vgl. ebd.).

(2) Gesellschaftliche Teilbereiche

Jenseits der vertikalen begrifflichen Extension auf Ebenen berücksichtigt Aschauer in seiner Schematisierung der Analyse von Entsolidarisierung die gesellschaftlichen Teilbereiche Ökonomie, Kultur und Politik basierend auf der „Desintegrationstheorie von Anhut und Heitmeyer (2000), die zwischen Strukturkrisen (primär wirtschaftlich), Regulationskrisen (primär politisch-normativ) und Kohäsionskrisen (primär kulturell) unterscheiden.“ (Ebd., S. 63 f.)

Die Betrachtungen von (Ent-)Solidarisierung in unterschiedlichen Lebensbereichen sind für politische Bildung hochrelevant und eröffnen u. a. das breite Spektrum der inhaltlichen Thematisierungsmöglichkeiten von Solidarität.

(3) Motivlagen

Eine Quelle der benannten Umstrittenheit von Solidarität sind insbesondere Motivlagen, die politische Diskurse implizit oder explizit prägen. Für politische Bildner*innen ist ein differenzierter Blick auf jene Motivlagen und die z. B. damit verbundenen Geltungsbereiche von Solidarität (Ingroup/Outgroup) ein wichtiges Orientierungs- und Analyseinstrument. Georg Hubmann und Jakob Kapeller kontrastieren sieben normative Begründungen solidarischen Handelns, um politische Positionen und Strategien zu unterscheiden und deuten zu können (vgl. Hubmann/Kapeller 2012, S. 142):

1. Mitgefühl und Anteilnahme – als emotionaler Handlungsanreiz, das Leid anderer zu mindern;
2. Eigennutzen in einer Zweckgemeinschaft im Sinne eines gemeinsamen Vorteils, Zusammenhalt als „Mittel zum Zweck“;
3. Befreiung aus Ungleichheit – gegen konkrete Formen der politischen und/oder sozialen Unterdrückung gerichtet, mit emanzipatorischem Anspruch;
4. Vernunft auf Basis der Einsicht in die Kontingenz des Seins – jede Person könnte sich in der Situation der anderen wiederfinden;
5. Loyalität auf Basis von gezogenen sozialen Grenzen; „Solidarität mit den ‚eigenen’ Leuten“;
6. Kodex – spirituelle Motivation als Vorgabe oder Gebote, an die Menschen glauben.

Die verschiedenen Motive lassen sich auf alle Ebenen (Mikro, Meso und Makro) gesellschaftlichen Handelns projizieren (vgl. ebd., S. 146). Die Betrachtung der Motivlagen ergänzt die Mehrebenenunterscheidung und gibt der Betrachtung von Solidarität weitere Ankerpunkte, wobei der Mehrebenenbetrachtung als auch der Motivdifferenzierung gemeinsam ist, dass die Bereiche sich nur bedingt voneinander unterscheiden lassen und sich teilweise gegenseitig beeinflussen.

Ziel der Unterscheidung ist es, ein geschärftes Verständnis von Solidarität zu formulieren und so der Diffusität des Konzepts und der damit einhergehenden politischen Orientierungslosigkeit entgegenzuwirken. Denn wer Solidarität verstehen und implementieren will (im eigenen Verhalten oder im gesellschaftlichen Umfeld), wird sich die Frage nach den eigenen Motiven ebenso stellen müssen wie jene nach den ersehnten Ergebnissen (vgl. ebd., S. 151).

Gesellschaftliche Ausgangslagen und „progressive Solidarität“

Aktuelle Diskurse über Solidarität weisen die beschriebenen diversen Motivlagen auf, die unter anderem in Mischformen auftreten und Handeln sowie daraus resultierende strukturelle Ausformungen prägen. Anwendung findet hierbei der Begriff Solidarität durch die Protagonisten in einer eher distanzierten Form in Parteiprogrammatiken und sozialstaatlichen Diskursen. Höheren Stellenwert hat der Terminus hingegen insbesondere im außerparlamentarisch-zivilgesellschaftlichen Raum, wobei der normative Hintergrund und die Zielsetzungen sehr unterschiedlich sind und von asymmetrisch-paternalistischer Hilfe, humanistisch umfassender Solidarität bis hin zu partikularer, hoch exkludierender Solidarität in der Tradition autoritärer Systeme reicht.

Insbesondere das Solidaritätsmotiv auf Basis von Loyalität (Ingroup-Outgroup-Differenzierung) hat in aktuellen Renationalisierungsdebatten, die bis hin zu veritablen Legitimationskrisen demokratischer Institutionen reichen (vgl. Aschauer 2017, S. VII), einen hohen Stellenwert. Aspekte wie Nationalität und Ethnie werden hierbei zu zentralen Bezugspunkten für Adressat*innen von Solidarität bei gleichzeitiger Abgrenzung und Entsolidarisierung gegenüber Minderheiten durch die Mehrheitsgesellschaft.

Ein großer Teil von Bürger*innen der EU-Mitgliedsstaaten beginnt den Versprechungen in Hinblick auf Frieden, Wohlstand und Sicherheit zunehmend zu misstrauen und kehrt der EU im Allgemeinen und dem politischen Establishment im Speziellen den Rücken zu (vgl. ebd.).

Damit gehen auch erstarkende Entsolidarisierungstendenzen einher, die humanistische Werte, z. B. im Zuge der Klimakrise und zunehmender Migrationsbewegungen, zur Disposition stellen und in relevanter Zahl die Frage von Solidarität primär mit Eigeninteressen koppeln.

Postmoderne Solidarität kann nicht von der einen Vernunft, der einen Wahrheit ausgehen, sondern besteht im konsequenten Eintreten für das Recht auf Differenz bei gleichzeitiger Kritik von politischen, ökonomischen und kulturellen Herrschaftsverhältnissen.

Begleitet wird dies von einer Wertediskussion unter neoliberalen Vorzeichen, in der Begriffe wie Gerechtigkeit auf politischer Ebene einem Wandel Richtung Eigenverantwortlichkeit unterliegen, in der „Leistung“ und Verwertbarkeitszwang zu Legitimationsaspekten von Solidarität werden, die bestehende Segregationen verschärfen (vgl. Butterwegge 2011, S. 64 f.).

Politische Bildung muss sich vor diesem gesellschaftlichen Hintergrund nicht nur mit falschen Behauptungen und irreführenden Argumenten auseinandersetzen, sondern insbesondere auch die Kardinalfrage „In welcher Gesellschaft wollen wir leben?“ aufwerfen (vgl. ebd., S. 70), die unmittelbar mit Fragen der Solidarität in vertikaler und horizontaler Extension (siehe Modell) gekoppelt ist und deren Beantwortung ein Indikator für die Verfasstheit einer Gesellschaft ist.

Hierbei ist es wichtig, dass sich politische Bildung, in demokratischer Tradition und unter der Prämisse des Überwältigungsverbots und Wahrung der Kontroversitätsansprüche, in Debatten für ein progressives Solidaritätsverständnis einsetzt, um sich klar von antidemokratischen Motivlagen abzugrenzen ohne dabei die Moralisierungsfalle (vgl. Scherr 2008) zu bedienen, die Abwehrreaktionen produziert oder Diskurse verhindert.

Vor dem Hintergrund der Motivlagenanalyse favorisieren Hubmann/Kapeller einen progressiven Solidaritätsbegriff als normativen Orientierungspunkt, in dem die aufklärerischen Ideale des freien Individuums, der gerechten Wohlstandsverteilung und einer optimistischen Fortschrittsorientierung eingebunden werden (vgl. 2012, S. 140).

Der progressive Solidaritätsbegriff kann die Motivlagen der Solidarität als Anteilnahme – empathischer Akt als Voraussetzung – mit dem vernunftbasierten Solidaritätskonzept verbinden. Ergänzt werden die zwei Motivlagen darin weiterhin durch das Motiv der Solidarität als Befreiung. Auf diese Weise wird Solidarität jenseits der allgemeinen Begründung ein konkretes Ziel hinzugefügt. Dem Konzept wird somit ein prinzipieller Charakter verliehen, der es erlaubt, situations- und kontextgerecht zu agieren (vgl. ebd., S. 150).

Dies korrespondiert mit den Perspektiven von Heinz Bude, nach denen progressive Solidarität nur durch ein Durchbrechen von Eigeninteressen erreicht werden kann. Wer solidarisch handelt, handelt selbstvergessen und erwartet nicht entlohnt zu werden. Dabei muss ein Wir-Gefühl entwickelt werden, in dem andere in ihrer Andersartigkeit akzeptiert werden und sie auch leben können (vgl. Bude 2019, S.158 ff.).

Postmoderne Solidarität kann nicht von der einen Vernunft, der einen Wahrheit ausgehen, sondern besteht im konsequenten Eintreten für das Recht auf Differenz bei gleichzeitiger Kritik von politischen, ökonomischen und kulturellen Herrschaftsverhältnissen (vgl. Scherr 2013, S. 265), die bereits Gegenstand diverser Bildungsprozesse sind.

Solidarität – vielen Konzepten der politischen Bildung inhärent

In einer europäischen Gesellschaft, die von sozialen Destabilisierungsprozessen, Entgrenzungen von Risiken und sozialer Ungleichheit, von transnationalen Handlungsoptionen, aber auch vielschichtigen Mechanismen sozialer und rechtlicher Ausgrenzung, bspw. von Menschen mit prekärem Aufenthaltstitel oder sozialem Status, geprägt ist, gewinnen nicht nur Fragen nach Anerkennung, Teilhabe und Verteilungskonflikten in Bildungsprozessen an Bedeutung (vgl. Eis 2013, S. 132 ff.). Auch Mehrfachzugehörigkeiten, komplexe und vielfältige individuelle und kollektive Identitäten sowie Antidiskriminierungsperspektiven, die die Sichtweisen Betroffener rassistischer Strukturen und Machtungleichgewichte ausleuchten und für die Mehrheitsgesellschaft verstehbar machen, sind Bestandteil gesellschaftlicher Realität.

Diese Entwicklungen und mithin gesellschaftlichen Machtverhältnisse und ihre Auswirkungen sind Themen einer Vielzahl politischer Bildungsansätze, bspw. in antirassistischen, geschlechterreflektierenden, machtkritischen und intersektionellen Konzepten wie auch in der Menschenrechtsbildung, dem globalen Lernen und demokratiepädagogischen Ansätzen. Sie zielen vor allem auf Reflexionsprozesse Angehöriger der Mehrheitsgesellschaft und schaffen bewusst Räume für die Sichtweisen Betroffener. Diverse Bildungsansätze fokussieren dabei auf individuelle Handlungsweisen, setzen sich mit sozial-moralischen Fragen zu den grundlegenden Prinzipien des Zusammenlebens und der Menschenrechte in der Demokratie auseinander (vgl. Biedermann 2017, S. 522 ff.; Scherr 2017, S. 713 ff.) und thematisieren in dem Rahmen auch politische, ökonomische und ideologische Rahmenbedingungen (vgl. Elverich/Scherr 2017, S. 695) und entsprechende Veränderungsmöglichkeiten auf unterschiedlichen Ebenen.

Viele kritisch-reflexive Bildungsansätzen, denen kooperative, zukunftsweisende und kritisch-analytische Solidaritätskonzepte inhärent sind, können diese ganz praktisch auf der Handlungsebene vermitteln. Damit verbindet sich ein Verständnis von Solidarität, das solidarisches Handeln weder als Einbahnstraße der karitativen Unterstützung versteht noch an Leistung oder vordergründige Interessen der eigenen Gruppe koppelt.

Gerade in Seminar- und Workshopkonzepten mit Themen wie Postkolonialismus, Antirassismus, Flucht und Migration, Klimakrise oder soziale Ungleichheit wird ein Verständnis solidarischen Handelns vermittelt und reflektiert, das zu einer Stärkung gegenseitiger Akzeptanz, der Perspektiverweiterungen in einer diversifizierten Gesellschaft, der Bewusstmachung der Kontingenz des Seins (vgl. Hubmann/Kapeller 2012) und einem neuen „Wir-Gefühl“, das Andersheit inkludiert, führt.

Auf diesem Wege können solche politischen Bildungsformate dazu beitragen, ein Bewusstsein für die Chancen solidarischen Handelns zu schaffen und Handlungsmöglichkeiten in verschiedenen gesellschaftlichen Teilbereichen (z. B. Kultur, Ökonomie, Politik) und Ebenen (Mikro-/Meso-/Makrosolidarität) zu eröffnen oder anzustoßen. Politische Bildung sollte sich nach diesem Verständnis nicht auf die Vermittlung von Sozialtechniken reduzieren lassen, durch die Menschen ihre „Marktchancen“ verbessern (vgl. Lösch 2006 nach Butterwegge 2011, S. 70), sondern sollte vielmehr Solidarität (neu) begründen, um den Blick auf gesellschaftspolitische Alternativen zu lenken, die sozialen Frieden und Demokratie sichern können (vgl. Butterwegge 2002, nach ebd.).

Mit solchen Bildungsprozessen werden letztlich Prozesse initiiert und stabilisiert, die dazu beitragen können, dass Solidarität über Gruppengrenzen hinweg und mit Blick auf die Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse ein Motor für Integration, Partizipation und die Schaffung neuer „Wir-Konzepte“ vor dem Hintergrund sozialer Krisen und Entsolidarisierungsprozesse sein kann: „Denn es zeigt sich, dass die Menschen in Europa durchaus handlungsfähig bleiben. Sie sind vielfach in der Lage, kompensierende Ressourcen der Sozialintegration zu aktivieren und gesellschaftliche Debatten zu initiieren. Vielleicht führt dieses sichtbare Streben nach Veränderung mittelfristig auch dazu, dass auf Systemebene produktive Lösungen der gegenwärtigen Krise erzwungen werden.“ (Aschauer 2017, S. 734)

Ist die Thematisierung von Solidarität in politischer Bildung vielschichtig und herausfordernd, so kann die den Prozessen inhärente Auseinandersetzung mit realen Verhältnissen und Lebenswelten der Adressat*innen Motor und Motivationsmoment sein, sich auch im „Kleinen“ (dem eigenen Sozialraum, sozialen Umfeld, in konkreten Initiativen oder Vereinen) zu engagieren und sich darüber mit Solidarität theoretisch, aber auch ganz praktisch auseinanderzusetzen.

Dass politische Bildungskonzepte, die progressive Solidarität in ihrer Vielfalt thematisieren und reflektieren, auch quasi automatisch die Auseinandersetzung mit (nichtsolidarischen) gesellschaftlichen Verhältnissen und der Kritik daran innehaben, kann als ein Aspekt von Stärke und Zukunftsorientierung solcher Projekte gesehen werden.

Fragen an „die“ Solidarität – ein Koordinatensystem des Nachdenkens

Insgesamt wird deutlich, dass Überlegungen zu Solidarität zwischen grundlegenden moralischen Fragen und Fragen der konkreten praktischen Ausgestaltung oszillieren, die durch hohe Kontroversität charakterisiert sind.

Das Spektrum der Thematisierungsmöglichkeiten von Solidarität für politische Bildung reicht dabei von der Reflexion zivilgesellschaftlicher Praxis bis hin zu Moral- und Wertefragen von Solidaritätskonzepten sowie Überlegungen zu solidarischen Handlungsmöglichkeiten – auf verschiedenen Ebenen und in verschiedenen Kontexten – und der Einbindung von Fragestellungen zu Solidarität in themen- und phänomenfokussierten Formaten.

Für politische Bildung stellt sich die Herausforderung, Komplexität zu berücksichtigen und gleichzeitig didaktisch reduzierte Bildungsprozesse zu gestalten.

Neben der Auseinandersetzung mit Solidarität bieten sich auch Fälle von Entsolidarisierungsmomenten als Anlass für politische Bildung an, die unter anderem aktuell politische Debatten und mediale Präsenz durchdringen und für die sich, in ähnlicher Form mit umgekehrten Vorzeichen, die gleichen Fragen aufmachen.

Für politische Bildung stellt sich hierbei – wie so oft – die Herausforderung, Komplexität, die bereits im Modell skizziert wurde, zu berücksichtigen und gleichzeitig didaktisch reduzierte Bildungsprozesse zu gestalten. Dies kann mittels strukturierender Fragen gelingen.

Die folgende fragmentarische Sammlung von Fragen bietet dazu „eine Art Koordinatensystem des Nachdenkens“ (Schneider 1961, S. 119), welches beabsichtigt, die ausgeführten Überlegungen zu strukturieren und auf zentrale Aspekte zu lenken, die relevant für die Ausgestaltung pädagogischer Prozesse sind. Im Zentrum stehen dabei Fragen an Solidarität, die die politische Bildung bereits vielfach begleiten, jedoch durch Unschärfe an Potenzial verlieren. Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Entwicklungen sollten sie stärker in den Vordergrund rücken.

Rolle der Adressat*innen

• Wer ist an den Prozessen von Solidarität beteiligt bzw. wer sollte beteiligt sein?
• Besteht ein dialogisches/bidirektionales Verhältnis zwischen Akteur*innen und Adressat*innen von Solidarität? Sollte dies eine Rolle spielen?
• Nehmen wir Adressat*innen als gleichberechtigte Akteur*innen wahr und wird deren Perspektive berücksichtigt?

Ebenen (Mikro, Meso, Makro)

• Welche gesellschaftlichen Ebenen nimmt solidarisches Handeln in den Blick?
• Welche Logiken, Denkstrukturen und -skripte liegen den Handlungen und Ausformungen auf den verschiedenen Ebenen zugrunde? (Z. B. persönliche Handlung und sozialstaatliche Konzepte)
• Gibt es Interessenlagen, Strukturen oder Gesetze auf den einzelnen Ebenen, die solidarisches Handeln verhindern oder fördern bzw. sich entgegenstehen? Welche Machtverhältnisse liegen dem zugrunde? Wo liegen Grenzen des Einzelnen?

Motive und Interessenlagen

• Was muss passieren, damit ich solidarisch handle?
• Basiert die Solidarität auf Freiwilligkeit?
• Wer sind Initiator*innen solidarischer Handlungen?
• Welche Motive solidarischen Handelns liegen vor?
• Wie begründe ich meine Solidarität? Liegen universelle oder partikulare Interessen oder Werte zugrunde?

Kategorien für den Zuspruch von Solidarität und deren Folgen

• Auf welches „Wir“ wird Solidarität bezogen?
• Ist Solidarität an Kategorien oder Konzepte gekoppelt und wenn ja, an welche? (Z. B. politische Einstellung, Leistung, sozialer Status, Herkunft, Geschlecht)
• Wer wird inkludiert und exkludiert?
• Welche politisch-sozialen Praxen folgen für Personen, die exkludiert werden? (Vgl. Pfützner 2017, S. 285)

Zukunftsorientierung solidarischer Handlungen

• Welche politischen, ökonomischen und kulturellen Verhältnisse und Strukturen werden kritisch in den Blick genommen?
• Sollen nachhaltig gesellschaftliche Strukturen verändert werden?
• Beinhaltet die Handlung eine kurz- oder langfristige Perspektive?

Gesellschaftliche Bereiche (z. B. Politik, Ökonomie, Kultur) und Möglichkeitsräume

• Welche solidarischen Möglichkeitsräume eröffnen verschiedene gesellschaftliche Teilbereiche?
• Wie kann Solidarität initiiert werden, welche Akteur*innen und Formate sind relevant?
• Welche Handlungsmöglichkeiten haben Individuen, an welche Strukturen und Formate kann angedockt werden?

Zu den Autoren/zur Autorin

Literatur