Transformative Bildung

Was bedeutet Transformative Bildung im Kontext sozial-ökologischer Krisen?

Seit über einem Jahr streiken tausende Schüler*innen weltweit jeden Freitag unter dem Motto „Fridays for Future“ für konsequenten Klimaschutz. Ein zentraler Ausgangspunkt ist dabei die Diskrepanz zwischen gesellschaftlichem Wissen und Handeln in Hinblick auf die Klimakrise:

„Als ich etwa 8 Jahre alt war, hörte ich zum ersten Mal von etwas, das als Klimawandel (…) bezeichnet wird. (…) Mir wurde gesagt, ich solle das Licht ausschalten, um Energie zu sparen und Papier recyceln, um Ressourcen zu sparen. Ich erinnere mich, dass es mir sehr seltsam erschien, dass Menschen (…) in der Lage sein könnten, das Klima der Erde zu verändern. Denn wenn wir dazu fähig wären, dann würden wir über nichts anderes mehr reden. (…) Wenn die Verbrennung fossiler Brennstoffe so übel war, dass sie unsere Existenz bedrohte, wie könnten wir dann einfach weitermachen wie bisher? Warum gab es dann keine Einschränkungen? Warum wurde so ein Handel nicht unter Strafe gestellt? Für mich ergab das keinen Sinn. Es war zu unwirklich.“ (Thunberg 2018)

Übertragen auf den Kontext der Bildung könnte dies ein Indiz dafür sein, dass Bildungsansätze wie Globales Lernen (GL) und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zwar Erfolge verbuchen können hinsichtlich der Vermittlung von Wissen über die globalen ökologischen Krisen, die angebotenen Handlungsoptionen (wie individuelles Konsumverhalten) jedoch nicht adäquat erscheinen und eine Thematisierung der strukturellen Ursachen und damit gesellschaftlichen Beharrungskräfte zu kurz kommt.

Transformative Bildung soll auf die Herausforderungen antworten und endlich ermöglichen, die Lücke zwischen Wissen und Handeln zu schließen.

Auch im Feld von GL und BNE werden diese Aspekte und weitere Kritikpunkte diskutiert. In diesem Zusammenhang finden die Begriffe Transformative Bildung und Transformatives Lernen Die Begriffe werden im Diskurs weitgehend synonym verwendet. Dies ist zum Teil Unschärfen in der Übersetzung geschuldet (vgl. Laros/Fuhr/Taylor 2017, S. ix). Der angelsächsische Diskurs um „transformative learning“ wird meist mit „Transformatives Lernen“ übersetzt. Inhaltlich kommen die Theorien jedoch der deutschsprachigen Bildung näher (vgl. Koller 2018, S. 15), für die es keine wörtliche Übersetzung gibt. Ich verwende im Folgenden die Bezeichnung Transformative Bildung, wenn ich vom allgemeinen Diskurs spreche und schließe mich sonst den Selbstbezeichnungen der jeweiligen Theorien an. zunehmend Verbreitung. Vielfältige Hoffnungen sind damit verbunden: Transformative Bildung soll auf die Herausforderungen antworten und endlich ermöglichen, die Lücke zwischen Wissen und Handeln zu schließen. Insbesondere in der Bildungspraxis findet unter diesem Begriff die Suche nach einer politischen Bildung zur sozial-ökologischen Transformation statt. Gleichzeitig taucht er jedoch auch im Feld der Erwachsenenbildung und als Bildungstheorie auf. Dies führt dazu, dass unklar ist, was eigentlich transformiert werden soll: der einzelne Mensch, die Gesellschaft, das Bildungssystem bzw. das Lernen selbst? Dieser Artikel versucht einen Überblick über den Diskurs zu schaffen und skizziert anschließend eine Transformative Bildung im Sinne einer kritischen politischen Bildung zur sozial-ökologischen Transformation.

Der Diskurs um Transformative Bildung

… im Feld von GL und BNE

Transformative Bildung wird insbesondere im Feld von GL und BNE diskutiert. Da diese Bereiche inzwischen stark zusammengedacht werden (vgl. KMK/BMZ 2016) behandele ich sie hier gemeinsam. Diese Ansätze sind zuletzt vermehrt in die Kritik geraten (ausführlicher siehe z. B. Lösch/Eis 2018). Kritisiert wird erstens, dass verschiedene Dimensionen von Nachhaltigkeit unvermittelt nebeneinanderstehen und damit die Widersprüche insbesondere zwischen ökologischer Nachhaltigkeit und ökonomischem Wachstum dethematisiert werden (vgl. Selby/Kagawa 2011). Kritisiert wird zweitens eine unzureichende Thematisierung von Kolonialismus und dessen Kontinuitäten sowie eine fehlende Auseinandersetzung mit Rassismus und anderen Macht- und Ungleichheitsverhältnissen (vgl. Danielzik 2013). Drittens fokussieren die Handlungsangebote auf individuelles Konsumverhalten und bieten damit entpolitisierte Lösungsansätze an. Den Schüler*innen wird so aufgebürdet, die gesellschaftlichen Probleme durch individuelle Lebensführung zu lösen, was unausweichlich eine Überforderung darstellt (vgl. Lösch/Eis 2018, S. 49). Aus Perspektive der Bildungspraxis ist viertens Enttäuschung angesichts der geringen Wirksamkeit von BNE und GL entstanden.

… im Kontext einer sozial-ökologischen Transformation

Zeitgleich lassen neue Gesellschaftsanalysen die Notwendigkeit und Dringlichkeit einer gesellschaftlichen Transformation deutlich werden.

Die Begriffe Transformationsbildung und Transformative Bildung tauchen in diesem Kontext zunächst im Gutachten mit dem Titel „Große Transformation“ des Wissenschaftlichen Beirats der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) auf. Dieser geht angesichts des Klimawandels von der Notwendigkeit einer vollständigen Dekarbonisierung der Gesellschaft bis 2050 aus und schreibt dabei Bildung einen zentralen Stellenwert zu (vgl. WBGU 2011). Dies wurde im Feld von BNE und GL aufgegriffen, so bspw. von Mandy Singer-Brodowski (2016), dem entwicklungspolitischen Dachverband VENRO (2014) und Klaus Seitz (2017).

Als Ausgangspunkt dient hier die sozialwissenschaftliche Analyse, nach der wir uns derzeit in einer multiplen Krise befinden: Krisen der Ökonomie, der Demokratie, der Reproduktion, der Ökologie etc. sind miteinander verbunden (vgl. Demirovic et al. 2011). Am Beispiel des Klimawandels wird deutlich, dass ein „Weiter-wie-bisher“ zu einer ungebremsten Erderwärmung mit unabsehbaren ökologischen und sozialen Folgen führt (vgl. IPCC 2014). Während einige ihre Hoffnungen auf neue Technologien und marktbasierte Anreize setzen, weisen Degrowth-Ansätze auf den Rebound-Effekt hin, durch den z. B. Verbesserungen der Energieeffizienz durch Wirtschaftswachstum oder Leistungssteigerungen wieder zunichtegemacht werden (vgl. Schmelzer/Vetter 2019). Und der Ansatz der gesellschaftlichen Naturverhältnisse kritisiert, dass marktbasierte Ansätze zu einer weiteren Verschärfung der globalen Ungleichheit durch Inwertsetzung von Natur beitragen (vgl. Köhler/Wissen 2010). Auf der anderen Seite geht ein geringeres Wachstum jedoch zumeist mit sozialen Krisen einher.

Mit dem Begriff der sozial-ökologischen Transformation wird eine bestimmte Richtung skizziert: Er bezeichnet den Übergang vom Kapitalismus zu einer solidarisch gerechten Gesellschaft im Einklang mit der Natur.

Um Krisen wie den Klimawandel aufzuhalten, erscheint daher vielen eine grundlegende gesellschaftliche Umgestaltung nötig. Eine solche wird aktuell debattiert unter dem Begriff der Transformation. Damit wird auf die „Große Transformation“ angespielt, mit der Karl Polanyi (1978) den Übergang vorkapitalistischer Gesellschaften in den Kapitalismus beschrieben hat. Etymologisch lässt sich Transformation ableiten von „transformare“, d. h. umgestalten oder verwandeln. Transformation beschreibt folglich einen spezifischen Typus sozialen Wandels und (in Abgrenzung zu Transition) nicht nur den Wechsel von politischen Regimen, sondern tiefgreifende Veränderungen von Wirtschaft und Gesellschaft (vgl. Brie 2014).

Mit dem Begriff der sozial-ökologischen Transformation wird eine bestimmte Richtung skizziert: Er bezeichnet den Übergang vom Kapitalismus zu einer solidarisch gerechten Gesellschaft im Einklang mit der Natur (vgl. Brie 2014). Dies basiert auf der Vorstellung, dass Gesellschaft menschengemacht und damit veränderbar ist, sollte jedoch nicht sozialtechnologisch missverstanden werden. Denn nur, wenn Transformation als ein demokratischer Prozess begriffen wird, kann sie emanzipatorisch sein.

Eine solche demokratisch verstandene sozial-ökologische Transformation aber kann nur einhergehen mit politischer Bildung, die Menschen dazu befähigt und ermutigt, diesen Prozess selbst zu gestalten und über Ziele und Wege gemeinsam zu entscheiden.

… in der Erwachsenenbildung und Bildungstheorie

Gleichzeitig entstand eine Auseinandersetzung mit Transformativer Bildung im Feld der Erwachsenenbildung und im allgemeinen Bildungsdiskurs. Hans-Christoph Koller (2018) entwarf eine Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, die – ausgehend von klassischen Bildungsdiskursen – danach fragt, wie Bildung heute gedacht werden kann. Im angelsächsischen Raum der Erwachsenenbildung besteht ein sehr viel älterer Diskurs zu transformative learning, der in den 1980er/90er Jahren von Jack Mezirow (2000) begründet wurde. Er fragt in seinen Lerntheorien danach, wie Menschen gewohnte Denkschemata in Frage stellen. Der Diskurs umfasst inzwischen jedoch ebenso Theorien im Kontext der ökologischen Krise wie die von Edmund O‘Sullivan (2002) als auch rassismuskritische Bildungsansätze. Es finden sich dort weiterhin Theorien kritischer politischer Bildung wie von Stephen Brookfield (2005) oder die problemformulierende Bildungsarbeit Paulo Freires (1973). Aufgrund der inhaltlichen Nähe vieler Ansätze zu deutschsprachigen Konzepten von Bildung entstand ein internationaler Austausch zum Verhältnis von Bildung und transformative learning im Feld der Bildungstheorien (vgl. Laros/Fuhr/Taylor 2017) sowie im Feld der Erwachsenenbildung. Mandy Singer-Brodowski (2016) brachte beide zusammen, indem sie versuchte, den Begriff der Transformativen Bildung des WBGU erziehungswissenschaftlich zu unterfüttern und dabei auf den angelsächsischen Theoriediskurs zurückgriff.

Diskussion

Es zeigt sich also, dass Transformative Bildung zurzeit noch sehr unscharf und zum Teil widersprüchlich diskutiert wird. Zwar verweist der Begriff sprachlich bereits auf eine irgendwie geartete (gesellschaftliche) Transformation, doch einerseits wird er z. B. im Degrowth-Spektrum verwendet, andererseits finden sich Konzepte darunter, die eher an neoliberale grüne Wachstumsökonomien erinnern. So läuft er Gefahr unter dem Deckmantel emanzipatorischer Anliegen ein Instrument des Change Managements neoliberaler Umstrukturierungen zu werden.

Auch als Antwort auf Kritik an BNE und GL ist die Transformative Bildung bislang zu unbestimmt. Viele diesbezügliche Theorien sind – genau wie BNE und GL – erziehungswissenschaftliche Theorien und fragen vor allem danach, wie Lernen stattfindet. Damit werden Antworten auf die Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln in individueller Psychologie gesucht, statt in den Widersprüchen der strukturellen Verhältnisse.

Transformative Bildung als politische Bildung zur sozial-ökologischen Transformation

Wenn Transformative Bildung tatsächlich Antwort auf Herausforderungen unserer Zeit, sowie auf Leerstellen in Konzepten von GL und BNE sein will, dann erfordert sie einen klaren Bezug zu aktuellen gesellschaftstheoretischen Analysen, sowie zu Konzepten kritischer politischer Bildung.

Impulse dafür können einerseits aus der außerschulischen Bildungspraxis kommen. Dort wird Transformative Bildung (z. B. vom Konzeptwerk Neue Ökonomie, dem Bildungskollektiv I.L.A., dem Klimakollektiv) diskutiert und mit gesellschaftstheoretischen Konzepten wie Degrowth (vgl. Schmelzer/Vetter 2019), imperialer Lebensweise (vgl. Brand/Wissen 2017) und postkolonialen Theorien (vgl. Danielzik 2013) fundiert.

Andererseits können Überlegungen kritischer politische Bildung einbezogen werden. Kritische politische Bildung bezieht sich auf kritische Gesellschaftstheorien und hat den Anspruch, Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu analysieren, Konflikte sichtbar zu machen und Lernende zu ermutigen, verändernd in Gesellschaft zu wirken (vgl. Lösch/Thimmel 2010, S. 8).

Eine Transformative Bildung im Sinne einer kritischen politischen Bildung zur sozial-ökologischen Transformation beinhaltet also erstens eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den globalen Krisen. Diese basiert auf kritischen Gesellschaftsanalysen, d. h. sie bezieht neben einer naturwissenschaftlichen auch eine sozialwissenschaftliche Perspektive mit ein und verbleibt nicht auf der Ebene der Symptome, sondern befasst sich mit den strukturellen Ursachen und Folgen. Das beinhaltet zum Beispiel eine kritische Betrachtung von globaler (Ressourcen-)ungleichheit und dem Entwicklungs- und Wachstumsparadigma. Die häufig in ihrer Selbstverständlichkeit unsichtbaren hegemonialen Ideologien – zum Beispiel des Wachstums (vgl. Schmelzer/Vetter 2019), der imperialen Lebensweise (vgl. Brand/Wissen 2017), des gesellschaftlichen Naturverhältnisses (vgl. Köhler/Wissen 2010) oder des Konzepts von „Entwicklung“ (vgl. Danielzik 2013) – werden hinterfragt. Dabei gehen Verstehen und orientierendes Wissen einher mit einer kritischen Reflexion der strukturellen Verhältnisse, sowie einer kritischen Selbstreflexion des eigenen Eingebundenseins in Macht- und Herrschaftsverhältnisse. Marginalisierte bzw. gegenhegemoniale Perspektiven werden gestärkt, um sie sicht- und verhandelbar zu machen.

Wenn Transformative Bildung tatsächlich Antwort auf Herausforderungen unserer Zeit, sowie auf Leerstellen in Konzepten von Globalem Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung sein will, dann erfordert sie einen klaren Bezug zu aktuellen gesellschaftstheoretischen Analysen, sowie zu Konzepten kritischer politischer Bildung.

Ein weiterer Aspekt besteht zweitens im Aufzeigen von Handlungsmöglichkeiten, Alternativen und Utopien, sowie der Ermutigung zum Handeln. Eine Transformative Bildung kann dazu beitragen, dass Menschen sich selbst ermächtigen, die politischen Angelegenheiten (mit)zugestalten. Postkoloniale Theorien weisen zu Recht darauf hin, dass die Handlungsfähigkeit nicht einseitig den Menschen im Globalen Norden zugesprochen werden darf (vgl. Danielzik 2013). Wenn wir jedoch davon ausgehen, dass Menschen immer Unterdrückte und Unterdrückende zugleich sind, geht es darum „im Wissen um hybride Positionen den Raum der Handlungsfähigkeit zu erweitern“ (Messerschmidt 2014, S. 4) und in Zeiten von Individualisierung und vermeintlicher Alternativlosigkeit politische und kollektive Handlungsperspektiven aufzuzeigen sowie ein Nachdenken über Utopien und Alternativen anzuregen.

Und drittens beinhaltet eine solche Bildung auch emanzipatorische und partizipative Formen. Wenn sie Menschen dazu anregen will, für ihre eigenen Angelegenheiten einzustehen und dabei insbesondere marginalisierte Perspektiven stärken will, geht dies nur partizipativ, interaktiv und inklusiv. Und wenn sie davon ausgeht, dass das derzeitige gesellschaftliche Naturverhältnis auch verbunden ist mit der Trennung von Kultur und Natur, von Geist und Körper, dann sucht sie ganzheitliche Ansätze, die nicht „nur“ die kognitive Dimension des Menschen ansprechen.

Eine Transformative Bildung im Sinne einer kritischen politischen Bildung zur sozial-ökologischen Transformation umfasst drei Ebenen: Eine strukturelle Ebene reflektiert die gesellschaftlichen Verhältnisse, eine individuelle Ebene reflektiert das eigene Eingebundensein in diese und regt eine Transformation des Selbst- und Weltverhältnisses an und eine transformative Ebene regt ein Handeln in die Gesellschaft hinein an, das auf Veränderung und das Entwickeln von Utopien abzielt. Diese Fluchtpunkte gilt es noch weiter auszuarbeiten und mit Erfahrungen aus der Bildungspraxis zu ergänzen.

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